Diferencias entre Autismo de Alto Funcionamiento y Síndrome de Asperger
¿Es necesario introducir una diferenciación entre Síndrome de Asperger (SA) y autismo de alto funcionamiento (AAF) en las clasificaciones internacionales? ¿Son estos trastornos muy distintos en cuanto al desarrollo de funciones cognitivas o sólo se diferencian por el grado de severidad de los síntomas, con más o menos dificultades en ciertos aspectos?
Muchos estudios han comparado las conductas adaptativas, los patrones de síntomas y las habilidades cognitivas de los las personas con AAF y SA.
En los niños con AAF, el CI verbal es significativamente menor que el CI ejecutivo; mientras que en las personas con SA, el CI verbal suele ser más alto que el CI ejecutivo. Los individuos con SA suelen tener mejor desempeño en pruebas de comprensión, vocabulario y aritmética. Al evaluar velocidad de procesamiento de la información, las personas con AAF tienen mayores puntajes en la codificación.
Sin embargo, la literatura de las investigaciones sobre otros dominios cognitivos es a menudo incoherente. En un campo determinado, algunos estudios han proporcionado pruebas convincentes de que las diferencias entre AAF y SA, mientras que otros estudios no lo hicieron.
Por otra parte, muchos estudios se han realizado sobre las funciones ejecutivas en el autismo en las últimas dos décadas, la mayoría de ellos han declarado que, en comparación con los sujetos de desarrollo típico, los individuos con autismo tienen dificultades las funciones ejecutivas. Los niños con autismo tienen dificultades con la planificación, flexibilidad cognitiva o el paso de configuración y la memoria de trabajo. En la mayoría de los estudios no se encontraron diferencias entre los participantes con AAF y los que tienen SA. Por el contrario, en otro estudio se encontró que el funcionamiento ejecutivo de niños con SA es particularmente vulnerable a la falta de percepción visual y las reglas concretas. Aunque el déficit global en las funciones ejecutivas ha sido descrito muchas veces en el autismo, sin diferenciar entre grupos, puede existir una diferencia cualitativa en la disfunción ejecutiva entre AAF y SA.
El patrón de los síntomas de las personas con autismo también incluye los déficits en el funcionamiento sensorial y motor. Algún tipo de déficit o retraso motor o de la coordinación se ha evidenciado en AAF y SA. Pero mientras algunos autores no encontraron diferencia significativas en la destreza manual entre ambos grupos otros observaron una mayor tasa de problemas motores (por ejemplo, la torpeza, destreza manual, coordinación fina y global) en niños con Síndrome de Asperger que en aquellos con AAF. Las observaciones clínicas sugieren que la torpeza es una característica que pueda ayudar a distinguir entre el SA y el autismo de alto funcionamiento.
En el ámbito sensorial, se mostró que los niños con Trastorno Autista tenían más comportamientos de búsqueda de sensaciones táctiles que los niños con Síndrome de Asperger.
En las últimas décadas, muchos estudios se han dirigido a la caracterización de las principales características de los trastornos autistas o en la identificación de la diferencia (s) entre el SA y el AAF. La literatura con frecuencia muestra resultados contradictorios entre los estudios. Últimos estudios sugieren que hay una cierta evidencia de que además de las diferencias en las habilidades del lenguaje hay otras pautas del desarrollo que pueden diferir entre el autismo de alto funcionamiento y el Síndrome de Asperger. En los niños con SA, una pobre performance en tareas de codificación puede ser específica, y los déficits en la función viso-motora están más presentes, mientras que alteraciones fuertes en la comprensión verbal podrían caracterizar a los niños con AAF. Por lo tanto, una terapia psicomotriz temprana puede ser beneficiosa para los niños con SA mientras que una terapia de lenguaje temprana y específica puede mejorar la adaptación diaria de los niños con AAF. Por otra parte, recientes estudios sugieren que puede haber diferencias neurobiológicas cualitativas y sutiles entre AAF y SA.
Planche P., Lemonnier E. (2012) Children with high-functioning autism and Asperger’s syndrome: Can we differentiate their cognitive profiles? Research in Autism Spectrum Disorders 6: 939–948.
OTROS
objetivo se traduce en fomentar la constitución del mayor número posible de conexiones neuronales, y que éstas, tras la repetición, se conviertan en circuitos neurológicos que no sólo desarrollen física y estructuralmente el cerebro del niño, sino que le doten de funciones y habilidades que puedan servirle a lo largo de toda su vida. Esto se pretende lograr ofreciendo al niño gran variedad de estímulos de calidad.
Otro de los objetivos de la estimulación temprana es crear un amplio abanico de intereses en el niño. Intereses en diferentes áreas por las que pueda sentir curiosidad en su futuro aprendizaje escolar y en la vida en general. Por este motivo le brindamos estímulos relacionados con muchas áreas y trabajamos el desarrollo motor, el lenguaje, la lectura, un segundo idioma, el arte, las ciencias (los llamados “conocimientos enciclopédicos”), las matemáticas, la música, etc.
La edad de la Educación Infantil es un momento excelente para esto pues al niño pequeño le interesa absolutamente todo lo que le planteemos de una forma atractiva.
Éstos son los requisitos que debe cumplir una actividad de Estimulación Temprana:
– Adecuación al desarrollo del niño. Esto quiere decir que la actividad debe ser acorde a las capacidades y necesidades del niño en el momento del desarrollo en el que se encuentra. No debemos pedir al niño que realice acciones para las cuales aún no esté preparado.
– Atracción. La actividad debe atraer al niño y éste debe disfrutar con ella. Para lograrlo debemos utilizar estímulos con la suficiente intensidad y calidad de forma que llamen la atención del niño.
– Brevedad. La actividad debe ser corta para que el niño mantenga su atención el tiempo suficiente y no llegue a aburrirle haciendo que pierda el interés.
– Rapidez. Los adultos tendemos a ir demasiado despacio, perdiendo con ello la atención del niño. La rapidez con la cual se ofrecen los estímulos (especialmente visuales y auditivos) influye en el aprendizaje y en el logro de los objetivos perseguidos por la Estimulación Temprana (el aprendizaje no es uno de sus objetivos, sino una “feliz consecuencia” de hacer bien el trabajo).
– Repetición. Repetir los estímulos es vital para que las conexiones neuronales creen circuitos. Es así como madura el niño y aprende: a base de repetir y repetir… lo que no se repite un número suficiente de veces no llega a automatizarse y convertirse en una herramienta cerebral que pueda utilizarse toda la vida en distintas situaciones.
– Continuidad. Junto a la repetición es muy importante la continuidad. Esto quiere decir que no es suficiente con repetir un número de veces si estas repeticiones están demasiado espaciadas en el tiempo. La estimulación debe ser diaria siempre que esto sea posible (de lunes a viernes en el colegio).
Las actividades que cumplen estos requisitos están estructuradas y ordenadas para cumplir los objetivos buscados. Pero es importante dejar claro que la estimulación temprana no quita a los niños de jugar, de experimentar o de crear su propio aprendizaje, sino que les ofrece una nueva forma de hacerlo.
Es decir, junto a estas actividades estructuradas, el niño deberá jugar y experimentar de forma libre también.
El aprendizaje se realiza tal y como nos explica el Constructivismo: pasando de lo conocido a lo nuevo, de lo concreto a lo abstracto. El aprendizaje va “construyéndose” paso a paso gracias a nuevas experiencias que motivan al niño a pasar de un estadio más precario a otro más elaborado. El aprendizaje debe ser siempre activo y las emociones (la motivación y el interés del niño) determinarán el grado de implicación del alumno en su propio aprendizaje.
Cuando existe experimentación, manipulación, descubrimiento… es cuando se produce el verdadero aprendizaje.
La Estimulación Temprana cuenta con muchas actividades estructuradas, que requieren que el niño sea un mero “espectador” como en el caso de los bits de inteligencia, por ejemplo (esto no es así en las actividades de movimiento o manipulación). Estas actividades se componen muchas veces de áreas de interés muy alejadas del niño, sobre las que éste no posee ningún conocimiento previo.
En esta propuesta, el niño no experimenta, no dirige su aprendizaje de lo conocido a lo novedoso… Todo es novedoso.
Es lógico que parezca que estamos hablando de dos enfoques totalmente contradictorios.
Y lo que hacemos con la Estimulación Temprana es acercar al niño a cosas que no tiene en su entorno, como el Coliseo Romano, o los planetas, por ejemplo. Cosas que normalmente no puede manipular ni experimentar con los sentidos (salvo el visual y el auditivo), pero siempre que sea posible, el trabajo de la Estimulación Temprana debe ir también acompañado de objetos manipulables, o que puedan experimentarse con otros sentidos. Una fotografía no debe sustituir a un objeto real que podemos poner al alcance del niño.
Demos al niño todas las oportunidades que necesita: los programas de repaso de patrones básicos del desarrollo neuromotor (actividades de movimiento dirigidas y repetidas que repasan las principales etapas del desarrollo físico a través del movimiento) y también juego libre y simbólico.
No podemos dirigir y estructurar todo el aprendizaje del niño, pero tampoco debemos perder el precioso tiempo en estos primeros años.
“El objetivo básico de cualquier programa educativo….: acercar al niño al máximo nivel de desarrollo global de todo su potencial.”,nos dice el doctor Jorge Ferré.
¿Y qué es mejor para acercar al niño a su máximo potencial?
¿Dejarle a la merced de los estímulos de su ambiente y permitir que construya su propio aprendizaje?
¿U ofrecerle un ambiente estimulante en el que pueda hacerlo?
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